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以“矛盾”概念為例談哲學教學的境界

文章來源: 發布時間:2019年06月23日 點擊數: 字體:

原創:?錢愛娟 劉惠田?? ?教學月刊

摘 要:理解哲學概念,有不同的層次要求。就“矛盾”概念教學而言,要從“劃界”、超越“常識”、“反思”體悟和追求人生境界四個方面逐層加以提升,以彰顯哲學教學境界。

哲學有其特定的性向功能,哲學教學要遵循哲學的本性。本文擬以“矛盾”概念教學為例,結合哲學常識化教學方式,闡述哲學教學的境界。倘若此研究能對當前中學哲學教學中存在的簡單化、片面化和庸俗化等傾向有所克服,將是我們莫大的榮幸。

在“劃界”中厘清矛盾概念

在教育心理學上,存在著先驗概念(又稱前概念)現象。所謂先驗概念,是指學生在學習某一概念之前,從自身狹隘的經驗出發而形成的觀點,并以其原有的思維方式來理解和解釋事物的現象。在教學過程中,有些先驗概念可以為學生學習知識奠定基礎,但有些先驗概念則會干擾學生對知識的理解與獲得。

哲學概念與學生業已形成的先驗概念特別是日常生活概念存在著明顯的差別。學生剛開始學習哲學,之所以感到困難,原因之一就在于先驗概念起了干擾作用。因此,在教學中對哲學概念與日常生活、自然科學等先驗概念進行“劃界”,就顯得尤為重要。下面的教學實錄,就涉及哲學上的“矛盾”概念與日常生活中的先驗概念的劃界問題。

師:在日常生活中,我們是在怎樣的語境中使用“矛盾”這個詞的?它表示什么意思?

生1:碰到一件左右為難的事,心里糾結,很“矛盾”。

生2:兩人感情不和,鬧“矛盾”。

生3:說話不能前后不一致,不能“自相矛盾”。

師:這些是日常生活所說的“矛盾”現象。然而,還有另外一種意義上的“矛盾”,即哲學上所講的“矛盾”。

生(學生自學教材內容后得出):哲學上所講的矛盾,是反映事物內部對立和統一關系的哲學范疇,它不僅包括對立,而且包括統一。

師:同學們剛才提到的“心里很矛盾”,這是一種心理現象;“兩人感情不和,鬧矛盾”,僅僅指“對立”,沒有“統一”的意思;說話不能“自相矛盾”,不能犯邏輯錯誤,這是“邏輯矛盾”。我們日常生活中使用的“矛盾”,都不是哲學上所說的“矛盾”。哲學上所說的“矛盾”是指對立統一的關系。明確了這一點,我們能否列舉現實生活中對立事物之間存在著統一關系的矛盾現象?

生(學生七嘴八舌):難易相成、前后相隨、禍福相依、樂極生悲、物極必反……

以上教學情境的設置,既能引導學生劃清哲學上所說的“矛盾”與日常生活所說的“鬧矛盾”“自相矛盾”等先驗概念的界線,又能讓學生根據自己的生活體悟和現有的知識,發現、承認相反事物的“矛盾”現象,理解對立事物之間的統一性。

但是,學生的這種矛盾觀是建立在狹隘理解“對立”含義的基礎上的,只是對哲學上“矛盾”概念的淺層次把握。理解矛盾概念,必須實現對“常識”思維的超越。

在超越“常識”中理解矛盾概念

哲學上所說的“對立”是指斗爭性,它包括一切差異和對立。如物體之間的作用力與反作用力、人與人之間的不同利益、意見分歧等,都是斗爭性的不同表現形式。從“一切差異和對立”上理解矛盾的斗爭性,這是學生的“常識”思維所難以理解和接受的(“常識”思維是學生學習哲學時的先驗概念的一種表現情形)。為了讓學生超越對“斗爭性”的“常識性”理解,我們設計了下面的教學片段:

師:(舉起手掌)我的大拇指與其他四指是不是“對立”的?

生:不,不是對立的!

師:難道不是對立的嗎?剛才我們講過,哲學上所說的“斗爭”“對立”,包括一切差異和對立。讓我們來體會:大拇指與其他四指應如何擺放,才能緊握拳頭使出拳有力?

(生作握拳狀,并有一些同學出拳打同桌)

師:正因為大拇指與其他四指伸展的方向不同,具有“差異性”,是“對立”的,彎曲后大拇指與其他四指才能緊密配合,緊握拳頭,出拳有力。沒有大拇指與其他四指的“對立”,大拇指與其他四指就不能緊密結合,就不能緊握拳頭。可見,緊握著的“拳頭就是一個矛盾的統一體”。

在上述教學過程中,由于“拳頭就是一個矛盾的統一體”這一內容超出了“常識”范圍,部分學生會繞不過來,接受不了。

“常識”思維是我們認識世界最基本的方式。在理解和把握世界的過程中,一切超越“常識”的事物和現象,人們總是要在某種程度上訴諸于“常識”,以常識尋求解釋并獲取答案。這就是部分學生接受不了的主要原因。

然而,哲學不是常識的“延伸”或“變形”,而是對常識的“超越”;哲學不是在常識思維的層面上去重復和論證經驗常識,而是在超越經驗的概念層面上“反思”經驗常識;哲學不是對常識的世界圖景、思維方式和價值規范的“哲學”表述,而是對構成常識的世界圖景、思維方式和價值規范的批判性反思。因此,我們講授哲學,應尋找合適的表達方式,以哲學所固有的“驚異”來吸引學生,用令人“驚訝”的使人信服的闡述,把學生從“常識”思維狀態中“驚醒”過來。

在“反思”思想的層面上體悟矛盾概念

哲學發展史表明,矛盾自身不是一個直接的經驗事實,矛盾概念也不是僅僅從歸納和綜合經驗事實中形成的。矛盾概念和對立統一思維是人類認識發展到一定水平后,力圖理解事物本質時而必然產生的邏輯結論。換言之,矛盾概念的產生,主要存在于人們運用思維以把握運動著的事物的本質之中。

列寧曾說,“就本來的意義說,辯證法就是研究對象的本質自身中的矛盾”。矛盾概念所反映的不是事物外部的、現象的關系,而是事物深層次的本質關系,其實質內容是以概念的辯證運動去探尋和表達“對象本質自身中的矛盾”。在這一意義上,矛盾學說是一種思維方式,即從對立的統一關系中把握概念、運用概念,以達到認識事物的本質。也正是在這個意義上,列寧曾批評普列漢諾夫把辯證法變成了“實例的總和”,認為這是對馬克思和恩格斯的唯物辯證法的歪曲,并明確提出“辯證法也就是(黑格爾和)馬克思主義的認識論”。請看我們運用矛盾觀點讓學生理解“飛矢不動”的教學片段:

師:同學們在物理課上學過“運動”,解答機械運動的試題,水平很高吧!

生:一般!一般!(學生笑)

師:哲學上也講“運動”。我有一個問題,讓你們會感到——其實你們對“運動”知道得很“一般”。

生:什么問題?

師(模仿古希臘哲學家芝諾“飛矢不動”的哲學悖論):一支射出的箭是“動的”還是“不動的”?

生(不以為然):這還用問,當然是“動的”。

師:的確是動的。可是,這支箭在每一個瞬間都有它的位置嗎?

生:有的。

師:在某一瞬間,它占據的空間和它的體積一樣嗎?

生:是一樣的,占據著和它自身體積一樣大小的空間。

師:那么,在這一瞬間,這支箭是動的還是不動的?

生:不動的。

師:這一瞬間是不動的,那么其他瞬間呢?

生:也是不動的。

師:我們由此得出結論:射出去的箭是“不動的”!

生:這怎么可能,與事實明顯不符,老師腦子出問題了!(學生笑)

師:老師腦子沒有出問題,我當然知道這是不可能的!但我要請你們用理論思維——矛盾觀點來加以反駁。

(學生或竊竊私語,或沉默不語)

師:憑我們的“經驗”“常識”,說“射出去的箭是不動的”,這顯然是不對的。那么,我們該如何反駁呢?我們可以從“哲學”的思維方式上,運用矛盾的對立統一思想進行反駁:“飛矢不動”的錯誤之處在于不承認“運動”本身就是一個“矛盾”。這又如何理解呢?

用“矛盾”的觀點來反映運動,運動是過程中的存在,也是在過程中表現出來的。從某一瞬間上看,運動是間斷的;從運動的整個過程上講,運動又是連續的。因此,運動是“連續性”與“間斷性”的“對立統一”,“運動”本身就是一個“矛盾”。

可見,“飛矢不動”片面強調了“運動”的“間斷性”,割裂了“間斷性”和“連續性”的關系,屬于形而上學的觀點。

(有些學生若有所悟,有些學生一臉迷惑)

上述教學過程,力圖讓學生超越對矛盾概念的經驗層次的、直觀反映論的理解,達到概念辯證法的水平。這對于高中學生來說,是有一定難度的。我們教師應根據學生的實際,讓學生有一個“反芻”的過程:開始時允許學生“囫圇吞棗”,做到“得其淺”;恰當時機,引導學生“細嚼慢咽”,轉變為“得其深”。

列寧曾說,閱讀辯證法的經典著作——黑格爾的《邏輯學》,是“引起頭痛的最好辦法”。在中學哲學課堂上,學生學習哲學如果像接受按摩般的輕松,而沒有一絲艱澀困惑之感,要么是沒有真正學進去,要么就是學的并非是真正的哲學。

反觀目前的中學哲學教學,部分教師認為“飛矢不動”否認運動,將其簡單地斥之為形而上學。如此教學,其實是以低水平的哲學去理解高水平的哲學,將高水平的哲學降為低水平的哲學。這是目前中學哲學教學中存在的簡單化、片面化傾向的主要表現。

在此,我們有必要對“飛矢不動”的哲學悖論作進一步說明。

在哲學發展史上,列寧在分析這一哲學命題時曾作出極為深刻的提示:“問題不在于有沒有運動,而在于如何用概念的邏輯來表達它。”這就是說,“有沒有運動”,是在經驗中可以解決的問題(因為沒有人不承認運動),它屬于常識問題,而不是哲學問題;“如何在概念的邏輯中”表達運動,則是超越經驗的“反思”的問題。也就是說,在人們已有的思想認識中,“運動”似乎早已為人們所認識,不存在問題。“飛矢不動”這一哲學悖論則是在人們原有認識“運動”的基礎上進行的更進一步的思考,即“反思”,因而是哲學問題。只有從哲學“反思”思想的層面上,才能真正超越對經驗世界的常識把握,理解“飛矢不動”這一哲學悖論的深刻性,實現對經驗世界的辯證法的理解和解釋。

哲學是對認識的認識,是對思想的思想,是“反思”的思想。以“反思”的方式進行哲學教學,不僅能反映出我們教學哲學的水平和境界,克服哲學教學中存在的簡單化、片面化和庸俗化傾向,而且能讓學生學到真正的哲學。

然而,許多中學教師對“哲學是反思的思想”這一觀點,僅僅從字面上記住其結論,而沒有真正領會其精神實質。于是乎,部分教師對唯心主義、形而上學的“批判”,對唯物辯證法的理解,停留在經驗水平的直觀認識上,處于“素樸實在論”的理解狀態,把馬克思主義哲學降低到經驗層次的水平上,常常以“常識哲學化”的方式講解哲學,在美其名曰“理論聯系實際”的幌子下,把辯證法的思維方式變成冠以哲學名詞的常識思維方式,使辯證法異化為形式化的、教條主義的套用公式,注釋著現實生活中的政治、經濟和文化現象。

追求“矛盾”的人生境界

2018年8月,在北京召開主題為“學以成人”的第二十四屆世界哲學大會。《光明日報》以《奏響“學以成人”的哲學樂章》為題加以報道。哲學要求我們要“學以成人”表明,哲學不僅僅是一種“學問”,也不僅僅是一種“思考”,更重要的是一種“反思”后的“生活態度”。中學哲學教學的功能主要在于,學生通過哲學思維方式的訓練,能夠敞開自我批判和自我超越的空間,達到對思想和行為的自我反思和自我超越,形成生活的辯證智慧,并轉化為自己對生活的態度,追求一種更高的人生境界。請看下面一段教學實錄:

師:同學們喜歡追星,能說說自己喜歡的偶像嗎?

(學生七嘴八舌)

師:老師與你們年齡一樣大時,也喜歡追星,你們想知道嗎?

生:想!

(師列舉20世紀80年代、90年代的歌星)

生1:沒有聽說過。

生2:我們不喜歡!

師:你們追的歌星、影星,有些我也沒聽說過,我也不喜歡呀!那么,我們應該怎么辦?

生1:相互尊重!

生2:相互包容!

生3:求同存異!

師:很好!但請用哲學知識——“矛盾的觀點”來表達。

生(適當點撥后得出):要在“對立中尋求統一,統一中把握對立”。

師:這就是生活中的哲學,生活需要辯證法!

生活辯證法告訴我們:生活中總有些躲不開、繞不過的溝溝坎坎,總有些說不清、道不明的疙疙瘩瘩,總有些剪不斷、理還亂的恩恩怨怨,總有些得不到、推不掉的爭爭奪奪。如果總是盯著這些溝溝坎坎,想著這些疙疙瘩瘩,說著這些恩恩怨怨,做著這些爭爭奪奪,我們會感到十分苦悶和悲哀。因此,我們要在“對立中尋求統一,統一中把握對立”:朋友之間應多一份尊重與寬容,親人之間應多一些傾聽與協調,兩代人之間應多一點開明與包容……(學生掌聲)世界是充滿矛盾的世界。世界因矛盾而美麗!人生因矛盾而精彩!(學生熱烈掌聲)

上述教學過程,我們運用了“哲學常識化”的教學方式,滲透了“哲學是一種反思的思想”,引導學生對已有的生活觀念和行為進行反思,從而以一種哲學的態度對待人生。

讓我們與學生一起,馳騁于無限的時空,追尋哲學的深邃,提挈生命的韻味,陶熔人文的情懷,走向高遠的人生境界!

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